Quo vadis, rukopisné psaní?

Tato kapitola je spíše prostorem k zamyšlení a posouzení obecných trendů rukopisného psaní, ale čtenář se jí lekat nemusí, protože kdo začne o školním písmu, jeho výuce a budoucnosti přemýšlet, musí si stejně takové otázky klást - možná že zde najde nějaké odpovědi, nebo si v konfrontaci se zde uvedenými pohledy na rukopisné psaní ujasní svůj postoj k tématu.

Zastánci skriptu vyzdvihují snadnost psaní, rychlost nácviku, a tím i rychlejší nástup písařské gramotnosti a vyšší přístupnost i pro děti či dospělé s nějakou obtíží – informace o jeho výhodách poskytují především jeho nositelé, kteří však o jeho problémech mluví spíše zdrženlivě. Zastánci spojitého v něm naopak vidí ztrátu možnosti vyššího rozvoje grafomotoriky v době, kdy se dá z vývojově psychologických a organizačních důvodů posunout tam, kam to až jde, aby se z této zkušenosti dalo později těžit i pro písmo nespojité, ale i pro další budoucí jemné motorické činnosti, které jsou nutné pro výkon celé řady povolání.

Dílčích problémů je však v obou písmech dost a dost, a tak proti sobě nestojí bezchybný koncept skriptu a proti němu nevhodné staré spojité písmo – situace není bohužel, či naštěstí tak jednoduchá. Ať už se v nynější situaci přikloníme k jednomu nebo druhému písmu, jedno je jisté, oba typy písma jsou jen viditelnou tváří jednoho ze dvou funkčních modelů psaní, z nichž starší je ve svých možnostech spíše statický, zatímco druhý spíše dynamický, protože nabízí četná variabilní řešení.

Všichni, kdo stojí u položení základů psaní, ale i ti, které psaní rukou prostě jen zajímá, už dávno ví, že v posledních letech došlo k významným změnám ve zvyklostech psaní, které nás pomalu, ale jistě posouvají směrem od tradovaných návodů, jak správně psát. Pokud bychom však brali nové trendy v rukopisném psaní jen jako špatné, protože vybočují z tradovaných zvyklostí a nabourávají dobře zpracovanou odbornou literaturu, dostaneme se do slepé uličky ještě dřív, než jsme začali něco vůbec zkoumat.

Rozdílné zvyklosti a výsledky neušly pozornosti elementaristů a speciálních pedagogů a jsou i nadále předmětem jejich zájmu ve většině národních pedagogik. Vzhledem k tomu, že takovéto změny v jednotlivých zemích probíhají vzhledem k jiným tradicím, školské legislativě, materiálnímu zázemí i zájmu veřejnosti a médií různým tempem a intenzitou, jednotlivé studie vykazují jiný aktuální stav tohoto procesu. Data tak nelze srovnávat mechanicky a průřezově, protože každá sonda do právě takového probíhajícího procesu se nachází v jiném vývojovém stadiu. Přes všechny specifické rozdílnosti, které jsou typické pro jednotlivé národní systémy školství, je však zřetelné, že s nástupem nových psacích prostředků se jeden funkční model psaní rozpojil a svým vlastním tempem postupně přechází v druhý.

Změny ve zvyklostech psaní zaznamenávají nejen učitelé elementaristé, ale především speciální pedagogové, ke kterým přicházejí ty děti, u které mají se psaním obtíže.

Zásadní otázkou však je, co jsou dnes skutečné obtíže a co jsou nutné a přirozené projevy nového nastupujícího modelu psaní. Pokud tyto dvě kategorie nebudeme schopni rozlišit a přijmout, pak napravujeme a v budoucnu i budeme napravovat něco, co je naprosto přirozené a vyplývá z povahy věci, stejně jako jsou po celá desetiletí napravováni malí leváci, kteří odmítají psát dolní metodou.

Pokud nebudeme schopni rozlišit tyto dvě skupiny jevů, budeme v každodenní praxi i ve speciálních pedagogických pracovištích, v rodinách a ve školách, kam se práce s těmito dětmi také přenáší, společně vynakládat obrovské množství úsilí, které je od počátku odsouzeno k nezdaru. Pomalu, ale jistě si to někteří pedago-gové začínají uvědomovat a na nové jevy v psaní a jejich praktičnost se snaží dívat novýma očima, jak je zřejmé i z citovaných studií v kapitole o úchopech i o písmu.

Učitel, který stojí u položení základů psaní, si dnes pravděpodobně už nemyslí, že děti budou psát školním vzorem písma tak, jak je na začátku školní docházky naučil. Situace v oblasti psaní už není analogická s položením základů pravopisu nebo správného počítání, kde cílem učitele je dosáhnout co největší trvalé shody s platným pravopisem nebo správným zvládnutím početního postupu. Vzor písma je pro učitele, který písmo vyučuje, sice zavazující, ale každý dobře ví, že žákům v průběhu následujícího života do způsobu psaní vstoupí příliš mnoho vlivů, než aby jej bylo možno dlouhodobě udržet.

Učitelé jsou si také dobře vědomi, že nácvik písma i psaní samotné, jsou odrazovým můstkem pro získání dalších dovedností, schopností a návyků, a přestože mnohokrát zmiňovány, nejsou ani zdaleka věrohodně prozkoumány. Nejsme proto schopni říci, co je v oblasti psaní rukou skutečně nenahraditelné, a bez čeho bychom se obešli, nebo dokázali nahradit jiným způsobem.

V současné době se oba dva využívané funkční modely psaní překrývají – co mají rozdílného a co společného?

V našich školách je dnes výuka psaní současně opřena o dva funkční modely psaní – přesto však ani jeden z nich není vyučován jako čistý, protože oba dva zatím nějakou měrou prolínají a jsou tak zatíženy prvky modelu druhého. Tradiční model psaní je rozmělňován nesprávnou volbou psacích prostředků, které vedou k jiným úchopům, a tím nakonec i ke změnám parametrů písma. Nový model je typologicky mnohem čistší, rušivým prvkem je v něm ale představa o jeho nácviku plnicím perem a tradičním špetkovým úchopem, jak je uvedeno v metodice, která je součástí i celého projektu našeho nespojitého písma  Comenia Script ²³.

Popravdě řečeno si však žáci i učitelé v některých věcech našli správnou cestu samostatně jako už mnohokrát, protože ze zveřejněných snímků nácviku Comenia Script i jiných nespojitých variant skriptu, zjistíme, že všichni používají kuličkové psací prostředky s celou škálu modifikovaných úchopů.

Čím mohou učitelé přispět okamžitě a bez materiálních nákladů ke zkvalitnění výuky psaní i ve výtvarné výchově? Je to celkem jednoduché – v běžné každodenní školní praxi je potřeba se zaměřit nejdříve tyto základních úkoly:

• rozumět procesu proměny tradičního funkčního modelu psaní a umět správně rozlišovat jeho jednotlivé funkční činitele,
• při nácviku písma sladit psací prostředky, úchopy a techniky psaní s přináležejícím funkčním modelem psaní a udržovat čistotu obou jejich podob,
• vést žáky k tomu, aby se naučili běžně rozlišovat oba dva tyto systémy a uměli k psacím a záznamovým prostředkům vybrat příslušný úchop a techniku psaní,
• ve vhodnou dobu kultivovat schopnost vkládání dat do digitálních komunikačních zařízení.

Učitele a rodiče v tomto okamžiku určitě napadá otázka, jestli jsou děti schopny souběžně rozlišovat a zvládat tolik různých činností. Odpověď je, myslím, jednoduchá – zvládnou, protože to prostě zvládají už teď, aniž si to my, dospělí, možná uvědomujeme. Nesmíme zapomenout, že dnešní děti jsou od útlého věku zvyklé na variabilní řešení – kreslení jumbo křídami na chodník, špejlí namáčenou do tuše, malování kulatým nebo plochým štětcem, tužkou a pastelkou, kreslení fixy na stíratelné tabulky stejně jako ovládání smartphonu nebo jiných přístrojů vždy vyžaduje specifický přístup.

To vše si naše děti zkusily a zvládají ještě dříve, než přijdou do školy, a to velmi často bez pomoci dospělých – jen ne vždy se jim to musí ve všem podařit. O to důležitější je, aby kolem sebe měly dospělé, kteří skutečně vědí a dokážou v pravý čas správně poradit a cestu k jednoduššímu a praktickému řešení zkrátit.

Hybridní model?

Většina národních školních systémů v 19. a dlouho ještě ve 20. století preferovala spojité písmo, ale v posledních několika desetiletích se od něj jednotlivá školství postupně odklánějí nebo ve výuce psaní vytvářejí prostor pro dvojkolejnost a určitě se nezdá, že by se zde právě z tohoto důvodu vzdělanostní úroveň zastavila nebo začala propadat.

Jak vyplynulo ze srovnání dat, v současné době se situace vyvíjí výrazně ve prospěch nespojitého písma, přesto však otázka nestojí tak, jestli jedno písmo je lepší než druhé. Oba koncepty písma v průběhu dějin získávaly z různých příčin vyšší společenskou prioritu nebo vedle sebe prostě jen koexistovaly, a tak to bude zřej-mě i v nejbližší budoucnosti. Navíc vzhledem k obrovskému rozvoji výroby psacích a kreslicích potřeb všeho druhu mohou přinést výrobci značně vylepšený nebo úplně nový dostupný psací prostředek, který poměry preferencí jednoho a druhého písma může podstatně změnit.

Protože celá tato práce je výzvou k rozlišení tradičního a nového modelu psaní, je potřeba říci, že od doby, kdy začaly mezi běžnými uživateli převládat kuličkové psací prostředky, máme po celou tu dobu model hybridní. Diskuse o toleranci jinak skloněného písma, nápravná metodická opatření směřující k udržení „správného úchopu“ i diskuse o podobě školního písma jsou totiž produktem situace, v níž starý model psaní v původních parametrech plně nefunguje a nový ještě nebyl identifikován. Jak už bylo řečeno, takto se v současné době nacházíme ve smíšeném prostředí, kterému mnoho nerozumíme, protože skutečné výsledky a návyky v psaní současných školáků jsou jiné, než na které byla tradiční metodika a výuka zvyklá.

Zárodky hybridního modelu vznikaly už tehdy, kdy se ještě v hloubi druhé poloviny 20. století žáci vyšších ročníků základní školy učili psát takzvaně „tiskace“ pro účely zvýraznění rukopisných textů, v nadepisování titulků, vyznačení pojmů nebo pro potřeby vyplňování úředních dokumentů. Lidé se tak zcela běžně naučili psát dvojím typem písma a užívali ho podle potřeby, i když jejich hlavním osobním písmem pořád zůstávalo spojité písmo.

Na tyto zkušenosti s nespojitým písmem a jeho významem a nadcházející oblibou navázaly některé současné školské systémy a v nižších ročnících ve výuce písma vytvořily měkkou variantu hybridního modelu. Žáci v počátcích nácviku jsou zprvu vedeni cestou spojitého písma a následně na konci třetího nebo ve čtvrtém ročníku v rychlejším kurzu si osvojí písmo nespojité²⁴. Pedagogickým záměrem je to, že dítě si podle vlastních preferencí může později zvolit typ písma, které mu lépe vyhovuje, a bude ho převážně používat, zatímco druhé osvojené písmo může použít, když ho z nějakých specifických důvodů bude potřebovat. Informace o tom, jak takto vedení žáci řeší takovou volbu i v dospívání a jestli udrží ve vlastním rukopisu čistotu jednoho nebo druhého písma, nejsou zatím známy.

Druhým důvodem je to, že v době, kdy má škola na dítě největší vliv, a zároveň v době, která je nejvhodnější pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky, je věnována energie a čas na zvládnutí složitějšího typu písma. V několika studiích pak zaznělo, že pokud se tento postup obrátí, po osvojení a zvládnutí nespojitého písma žáci už nemají sílu a motivaci se zabývat písmem složitějším, čímž je zmarněn záměr rozvoje vyššího typu grafomotoriky.

Jiným hybridním modelem je jeho tvrdá varianta, která vlastně jen odráží stav, v kterém se už průběžně nacházíme. Podstatou této varianty je to, že většina žáků si v průběhu výuky spojitého písma zároveň osvojuje celou řadu návyků takovými psacími prostředky, které právě s ním nejsou v technickém a funkčním souladu. Tím škola nevědomky připravuje půdu pro vznik databáze možností, čím a jak psát i jakým písmem psát, a děti si následně vybírají z této rozsáhlé a velmi rozmanité „součástkové“ základny podle svých momentálních potřeb a materiálních podmínek. Právě pak v takovém okamžiku si pokaždé skládají celou techniku psaní podle vlastního uvážení na míru přímo pro účel, který řeší.

Dnešní děti, ale i dospělí to tak dělají živelně a bez znalostí věci, proto se nesmíme divit, že i v průběhu psaní jednoho textu žáci a studenti střídají různé psací prostředky, mění úchop i charakter rukopisu.

Variabilita kombinací různých psacích prostředků, úchopů a individuálního pojetí písma je poměrně veliká, ale ne vždy se uživatelům písma je intuitivním přístupem daří účelně spojit. Do budoucna budeme muset počítat s tím, že už i v nejnižších ročnících budou žáci vykazovat velikou rozmanitost jimi už zažitých přístupů, které budou v našem pojetí nápravy nesprávných návyků zaměstnávat učitele, speciální pedagogy, děti i jejich rodiče mnohem více do té doby, než budou žáci propuštěni ze speciální péče jako už nenapravitelní.

Pro naše současné žáky je psaní v těchto podmínkách mnohem náročnější, než kdyby byl využíván nějaký čistý model, protože psaní je pro ně jako záměrná a soustavná činnost z čistě grafomotorických či psychologických hledisek složitější než pro generace dřívější. Zejména starší žáci a studenti pak o to více hledají možnosti, jak psaní rukou něčím nahradit nebo úplně vynechat a snažit se učit jen z tištěných nebo digitálně zobrazovaných textů. Že tato cesta nemusí přinášet lepší vzdělávací výsledky, je mezi učiteli z praxe dostatečně známo i v souvislosti s tzv. powerpointovou generací žáků a tabletizací českého školství, přestože výrobci digitálního softwaru i techniky naději na snadnější a efektivnější vzdělávání pomocí současné techniky cíleně a utilitárně systematicky udržují.

Ve střednědobém horizontu bude v našem školství s největší pravděpodobností převládat právě toto pojetí tvrdé varianty, protože převládající způsob výuky psaní se pořád opírá o její tradiční pojetí. Zastánci tradičního i nového funkčního modelu spolu nekomunikují, zkušenosti si nepředávají a každá skupina si stojí za svým v obranné pozici, stejně jako grafologové. Autoři metodických a grafomotorických příruček, speciální pedagogové stejně jako vysokoškolští učitelé vycházejí pořád z obecné a nadčasové platnosti dávno již popsaných pravidel a o nové jevy v rukopisném psaní zájem z různých důvodů neprojevují²⁵. Zároveň nelze spoléhat ani na aktivitu ministerstva školství, které v těchto otázkách přeneslo rozhodovací pravomoci na ředitele a učitele základních škol, kteří však v záplavě běžných denních, ale bezprostředně a viditelně naléhavějších povinností koncepční otázky psaní bez institucionální metodické pomoci řešit nemohou.

Zcela zásadním faktorem je i to, že celá společnost přestala rukopisné psaní vnímat jako jev, o který je potřeba po všech stránkách pečovat, a tak do něj ani není ochotna vkládat lidské a materiální síly. Proto v této oblasti nemáme žádný národní koncept, ani státní či jiné orgány, které by na takový úkol angažovaly aktivní učitele všech stupňů vzdělání, různé specialisty, představitele nakladatelství i výrobce psacích prostředků a školní didaktické techniky a jejich činnost alespoň moderovaly. Ukazuje se, jak citelně nám chybí financování primárního pedagogického výzkumu, který by se dlouhodobě rukopisnému psaní věnoval, shromažďoval informace, srovnával vývojové trendy u nás i v zahraniční a hledal cesty, jak ho kultivovat a jako znalost ho pro budoucí generace udržovat.