Psaní a vkládání

Rukopisné psaní, jak jsme ho znali kdysi, se proměnilo nejen technikou a výsledky, ale změnil se i jeho společenský význam. Znalost rukopisného psaní vždy patřila k základnímu vybavení vzdělaného člověka, a i když jsme dnes zahlceni písmem tištěným a digitálně zobrazovaným, nadále k nim i patří a patřit bude.

S rozvojem a dostupností techniky pro zaznamenávání slova a jeho pozdější editaci a archivaci se z různých stran vyrojily názory, že škola by měla jít s dobou a vstříc budoucím potřebám tím, že by měla žáky místo zastaralého psaní rukou zejména naučit data jen vkládat (angl. keyboarding). Vkládání však není totéž co psaní rukou - z mnoha hledisek se jedná o dvě různé činnosti. Jako názornější příměr bychom mohli použít známého citátu G. Apollinaira: "Když chtěl člověk napodobit chůzi, vymyslel kolo, které se vůbec nepodobá noze." Přesto lidé chodí, musí chodit a chodí rádi.

Otázky technik rukopisného psaní a písma se tak nenápadně posunuly i do roviny psát rukou – vkládat data do digitální komunikační techniky. Tento přístup se začal prosazovat nejdříve v USA, kde se vzhledem k velkým rozhodovacím pravomocím a materiálnímu zázemí se některé státy rozhodly hned v úvodu školní docházky neztrácet čas rukopisným psaním, a jít naopak rovnou vstříc digitální gramotnosti a data jen vkládat (Havaj, Indiana a Illinois)¹⁰. Na podobnou cestu se vydávají i další školské systémy a omezují počet hodin výuky psaní rukou a souběžně s výukou psaní zavádějí vkládání textů do prostředků digitální komunikace, jako je tomu například v experimentálně naladěném Finsku¹¹. Jiné školské systémy jsou však k takovému poměrně rychlému ústupu od rukopisného psaní a přechodu k vkládání opatrné až kritické – Francie od takového zamýšleného kroku ustoupila pod tlakem speciálních pedagogů a psychologů ještě dříve, než jej skutečně spustila, a varování i kritika finského modelu zaznívá od pedagogů z Německa i Rakouska¹². V ekonomicky silných zemích odklon od rukopisného psaní začal nabíhat po přelomu tisíciletí, a tak informací o jeho přínosech a dopadech je zatím poměrně málo – přesto bychom měli vzít vážně zprávu o tom, že Národní asociace učitelů USA vybízí k návratu k rukopisnému psaní a že stát Illinois se k němu dodatkem zákona už vrátil zpět¹³.

Nepříjemným důsledkem absence psaní rukou, a to podle celé řady informačních zdrojů, včetně vědeckých studií, jsou pozdější slabší intelektuální výsledky takto vedených žáků v rovině osvojení slovní zásoby a jejího aktivního používání, ale také nižších výsledků v oblasti myšlení. Pam A. Mueller z Princetonu a Daniel M. Openheimer z University of California ve své společné studii Pero je mocnější než klávesnice: výhody rukou psaných poznámek před notebookem (2014) říkají: „…to, že studenti zapisují přednášky spíše doslovně, než aby zpracovávali informace vlastními slovy, je pro učení škodlivé.“¹⁴

Kromě větší rozptýlenosti pozornosti při vkládání dat, která je u žáků a studentů způsobena také tím, že při zapnutém notebooku nebo tabletu jsou neustále atakováni paralelně spuštěnými aplikacemi, výzvami ze sociálních sítí a reklamami, kterým nejsou velmi často schopni vědomě odolávat, jsou zde pravděpodobně důvody podstatnější. První výzkumy ukázaly, že i při odstranění rušivých vlivů se děti rychleji učí a více si pamatují, když píší rukou, než když data vkládají, protože malí školáci mají více času spojovat právě psaná slova s představou, a svou roli tu hraje i vazba mezi rozvojem motoriky ruky a řeči.

U dospívajících a dospělých pak dochází k syntéze a shrnutí obsahu, zatímco vkládání vede spíše k pouhému převodu slyšeného slova do písma. Již zmíněná studie říká, že „…studenti, kteří si dělali poznámky na přenosných počítačích, vykazovali horší řešení koncepčních otázek než studenti, kteří psali rukou.“¹⁶ Lepší výsledky mají žáci, kteří mají k dispozici více poznámek, ale mnohem hodnotnější poznámky jsou ty, které jsou pořízeny rukou. Zároveň však nejlepší podmínky pro rozpomínání, porozumění a pozdější prací s těmito informacemi vytvářejí poznámky, které nejsou jen pouhým doslovným převodem mluveného slova do textu, ale naopak jsou vlastním zpracováním obsahu, a tak „…na důvody pro používání notebooku v učebnách by mělo být nahlíženo se zdravou opatrností; navzdory jejich rostoucí popularitě mohou notebooky přinést více škody než prospěchu.“¹⁷

K podobným závěrům dospěla i studie Handwriting and Keyboard Writing norských vědců pod vedením Anne Mangen z University of Stavanger: „Naše zjištění, že zkoumaní měli lepší odezvu u slov, která napsali ručně, ve srovnání s iPad dotykovou klávesnicí i klávesnicí notebooku, lze brát jako ukazatel významu psaní a také toho, jak mohou různé technologie ovlivňovat kognitivní výsledky.“¹⁸ Dále pak naznačují, že pokud nebudeme respektovat význam psaní rukou, musíme se připravit na změny, které přinesou omezení nebo absence ve výsledcích vzdělávání: „Ve světle této skutečnosti lze předpokládat, že pokračující marginalizace rukopisného psaní bude mít významné kognitivní, vzdělávací a kulturní implikace na individuální i společenské úrovni.“¹⁹ Studie španělských vědců z Universidad de Cádiz (A Comparative Study of Handwriting and Computer Typing in Note-taking by University Students, 2016) dospěla k závěru, že vysokoškolští studenti byli při vkládání do notebooků operativnější, ale záznam vede k povrchnější práci se slovy a kratšímu zapamatování, zatímco rukopisné poznámky vedou k lepšímu pochopení pojmů a podporují dlouhodobou paměť²⁰. O tom, jestli se dá psaní rukou něčím vhodně doplnit, nebo dokonce nahradit, aby při převažujícím vkládá-ní nedocházelo k takovým ztrátám, se odborná literatura dostupná z veřejných zdrojů nezmiňuje a je otázkou, zda se takovým problémem už někdo zabývá.

Na druhé straně je potřeba zdůraznit, že práce s digitálním textem otevřela obrovské možnosti, které jsou svou účinností a dopadem obdobou vynálezu a šíření klasického knihtisku jen s tím rozdílem, že na knihtisk se dnes díváme s historickým a společenským odstupem a nadhledem. Digitální prostředky záznamu otevřely prostor všem, kteří potřebují a chtějí zaznamenávat nebo jen prostě sdělovat – možnost číst po sobě napsané, přehodnocovat nedokonale zformulované myšlenky a nakonec je opravit do konečné, ale hlavně čisté podoby, je přece úžasná!

Počítač, notebook, tablet i smartphon umožnily získat vzdělání i těm, kteří pro svou tvorbu potřebují delší čas nebo speciální podmínky, a tím i jim vytvořit podmínky pro sociální zařazení i pracovní příležitosti, které by jinou cestou nezískali.

Vedle čistě pedagogických otázek však stojíme i před problémy technického a organizačního rázu. Zastánci prudkého nástupu technologií do školství nejsou vůbec schopni odpovědět na to, jak je školství, a to nejen české, schopno financovat nákup, provoz a udržování rozsáhlého vybavení počítači, programy včetně připojení k síti v době, kdy zásadní technologické skoky přicházejí během několika mála let. Tíživým problémem pro školy je také to, jak si v této oblasti zajistit odborníky IT a jak plošně zabezpečit vzdělání všech učitelů.

Možnost, že děti a studenti budou muset přinášet do školy nějaký vlastní přístroj, vyvolává řetěz otázek spojených s bezpečností provozu, zabezpečením před poškozením a zcizením, s bezpečností obsahu i přenosu dat, zajištěním výuky pro sociálně slabé a mnohými dalšími, na které není život školy uzpůsoben. Mnohé země už navíc přicházejí s různě silnými regulačními opatřeními pro používání některých digitálních prostředků komunikace ve školách, z nichž nejvýraznější je zákaz používání smartphonů po dobu pobytu ve škole pro děti ve věku 3-15 let od školního roku 2018/2019 ve Francii²¹.

Na rozdíl od toho jsou například smartphony považovány polovinou českých učitelů za alternativní zdroj aktualizovaných informací nebo jako rychlý pomocník v jazykových překladech²², přičemž ale zdaleka není jasné, jestli a jak je jejich využití při výuce skutečně nutné a efektivní a jestli tímto přístupem učitelé jen z nouze nevykrývají materiální nedostatky, které ve školách panují.

*

Vkládání slov a čtení prostřednictvím digitálních technologií je však pro rozvoj jednotlivce i pro rozvoj celé společnosti nesmírně důležité a bránit se mu by bylo nejen pošetilé, ale především nesprávné. Sám jsem kdysi na střední ekonomické škole prošel důkladným nácvikem psaní na mechanickém psacím stroji a dodnes při psaní na klávesnici používám desetiprstovou hmatovou metodu i v přímém vkládání myšlenek do počítače. Situace výuky „psaní na stroji“ však byla jiná – metodika byla vytvořena pro téměř dospělé lidi, kteří měli už utvořené a dlouhodobě upevněné zkušenosti se čtením i s rukopisným psaním. Vkládání šlo nejprve cestou přesného opisu bez vědomého vnímání obsahu a teprve po jeho zvládnutí, tedy teprve tehdy, když se studenti oprostili od nutkání dívat se na klávesy nebo na ně alespoň myslet, se pokoušeli text přímo do klávesnice tvořit, což je zkušenost i znalost o mnoho vyšší, kterou navíc nezvládne každý.

Učit se pohybovat na klávesnici, vkládat a přitom zároveň nové pojmy přijímat, ukládat, chápat je a rozumět jim a navíc s nimi i pracovat je, jak se ukazuje, zcela nad síly a možnosti dětí, které právě do školského systému vstoupily a pobývají v něm teprve krátce, ale platí to i pro mnohé dospělé.

Systému rukopisného psaní, vkládání textu prostřednictvím klávesnice nebo stylem na aktivní plochy (pady) se však už rodí nový konkurent – přímý převod mluveného slova do digitálně zobrazovaného. Toto pořízení záznamu textu se už vymanilo ze stadia výzkumů a prvních experimentů a už se přesouvá do běžného života jako součást hlasového ovládání smartphonů, které umí diktované slovo vizualizovat písmem, uložit ho a dále ho zpracovávat, včetně jeho zpětného převodu na mluvené.

Možnosti vytvoření zápisu slova se s digitální technikou rozšířily a děti se chtě nechtě ocitly mezi všemi najednou – jde o to, jakými cestami má postupovat škola i rodina, aby děti naučily využívat předností všech způsobů práce se slovem.

Technických prostředků a možností, jak reálně převádět slovo z jednoho formátu na druhý je celá řada, a i když se nám před několika desetiletími zdály takovéto možnosti jen jako příběhy v rovině sci-fi, současná denní realita předbíhá naše zkušenosti, včetně těch, které se týkají vzdělávání a výchovy.

Před učiteli, školou, pedagogikou a psychologií tak stojí naléhavý úkol, jak zjistit, jakými cestami a tempem postupovat, abychom podpořili růst intelektuálního potenciálu a funkční gramotnosti dětí, ale aby na této cestě neztrácely sílu a čas v důsledku idealisticky pojatých cílů a chybných pedagogických postupů.

Pro vzdělávání jako takové, nejen pro budoucnost rukopisného psaní, je tedy důležité znát, jakou měrou a jakými mechanizmy se rukopisné psaní podílí přímo na položení základů rozvoje řeči, slovní zásoby a myšlení v raném školním věku, ale i v jiných životních obdobích. Ukázalo se, že „velký digitální skok“ v tomto pojetí nepřináší předpokládané výsledky a že je potřeba pro práci s daty a jejich vkládání hledat jiné cesty.

Kromě čistě psychologických faktorů bude potřeba vzít v úvahu i to, že růst vzdělanosti z historického hlediska probíhal vždy a ve všech společnostech ruku v ruce s rukopisným psaním a že práce s vlastnoručně psaným slovem nesměřuje s největší pravděpodobností jen k pouhému vytvoření zápisu, ale je provázena dalšími možná o mnoho významnějšími profity, které jsme zatím jen tušili. Jejich zkoumání však bylo spuštěno až teprve v posledním desetiletí, protože v době před vstupem digitální techniky přímo do základů vyučování v nejnižších ročnících takové otázky nemohly ani vzniknout.

Rukopisné psaní je v procesu výchovy a vzdělání tak dlouhodobě zakotveno, že bez důkladného výzkumu je nebezpečné dělat rázné kroky, aniž bychom věděli, jaké hodnoty získáváme a co naopak ztrácíme. Většina inspirátorů a obhájců čistého vkládání úplně zapomněla, že své vzdělání získala původní tradiční cestou, zatímco dětem se snaží vytvořit cestu zkrácenou, která by už podle dnes známých informací nemusela založit a dostatečně podpořit jejich osobní rozvoj právě proto, že psaní rukou by malí školáci museli prostě přeskočit.

Situace je o to složitější, že tzv. trivium (gramotnost čtení, psaní a počítání) se po několik staletí navzájem propojovaly, podporovaly a navzájem vyvažovaly a že celé naše pojetí vzdělání a jeho skutečné výsledky se odvíjejí od dlouhodobě vyváženého modelu trivia. Je potřeba mít na paměti, funkční model psaní v tomto pojetí, o kterém celá tato práce pojednává, je pouze jedním vrcholem mnohem vyššího systému, a to celého trivia.

Každý zásah do jedné ze součástí trivia se nutně projevuje změnou kvality v ostatních dvou, proto se nesmíme divit, že naši školáci v mnoha ohledech nevykazují námi očekávané výsledky, na které jsme byli ještě před pár lety zvyklí.

Před pedagogikou tak stojí závažný úkol, jak porozumět jemnému předivu vztahů mezi čtením a psaním rukou, které jsou nutnou podmínkou pro důkladné osvojení mateřštiny, stejně jako hledat vazby mezi úrovní zvládnutí přirozeného jazyka a myšlení jako podmínky například pro vytváření matematických schopností.

Samotná metodika psaní musí právě pro rozvoj dalších dovedností v konkurenci jiných prostředků záznamu rukopisné psaní průběžně společensky rehabilitovat, udržovat, kultivovat a využívat jako podporu pro vzdělání a výchovu i pro praktický život.

Zdroj: Boj o špetku ..., str. 186-191, odkazy na použitou a související literaturu jsou uvedeny v publikaci; zpracováno pro webovou verzi v dubnu 2020